Finanzielle Bildung gilt spätestens seit der weltweiten Finanzkrise von 2007/08 gemeinhin als Schlüsselqualifikation für das 21. Jahrhundert, nicht nur für Professionals im Finanzbereich, sondern auch für die gesamte Bevölkerung, und es ist zu vermuten, dass sie angesichts gegenwärtiger Unwägbarkeiten - etwa infolge der Corona-Pandemie, des Klimawandels sowie geopolitisch unruhiger Zeiten - weiterhin an Bedeutung gewinnen wird.
Gemeinsam mit einer Reihe weiterer Trends, wie beispielsweise dem demografischen Wandel, der Individualisierung von Lebensentwürfen, der Digitalisierung vieler Lebensbereiche sowie der zunehmenden Vielfalt und Ausdifferenzierung von Finanzdienstleistungen und -produkten, führen diese Entwicklungen dazu, dass Menschen im Laufe ihres Lebens nicht nur mehr finanzielle Entscheidungen treffen müssen, sondern dass diese Entscheidungen auch komplexer und risikobehafteter werden, beispielsweise weil es unter diesen Umständen schwieriger ist, das eigene Lebenseinkommen zuverlässig zu überblicken oder das Risiko von Finanzanlagen korrekt einzuschätzen.
Damit gehen folglich sehr viel höhere Anforderungen an die finanzielle Entscheidungsfähigkeit einher, die sich kaum allein durch familiäre Sozialisation und Alltagserfahrungen bewältigen lassen, sondern planvoll organisierte und entsprechend institutionalisierte Lern- und Entwicklungsprozesse erfordern. 1) Während im internationalen Kontext und insbesondere auch im europäischen Ausland für eine Verankerung der finanziellen Bildung bereits umfangreiche Schritte unternommen wurden, stehen vergleichbare Bemühungen in Deutschland erst am Anfang.
Nicht auf wissenschaftliche Evidenz gestützt
Zudem fällt auf, dass sich die Diskussion hierzulande eher selten auf wissenschaftliche Evidenz stützt, sondern oftmals subjektiv gefärbt und zuweilen auch ideologisch besetzt ist. Folgende Problemfelder sind in diesem Zusammenhang als besonders dringlich anzusehen:
1) Es fehlen bislang aussagekräftige Lernstandsmessungen, die Auskunft darüber geben, wie es um die finanzielle Bildung der Bevölkerung in Deutschland bestellt ist.
2) Ebenso ist noch weitgehend ungeklärt, wann und wo finanzielle Bildung am besten stattfinden beziehungsweise wer für sie in Deutschland verantwortlich sein soll.
3) Eine dritte offene Flanke betrifft schließlich die hierzulande kaum vorhandene Qualitätssicherung von Finanzbildungsmaßnahmen.
Was kann getan werden, um diese Problemfelder zu adressieren und finanzielle Bildung in Deutschland systematisch, wirksam und nachhaltig zu etablieren? Dieser Frage geht der vorliegende Beitrag nach. Dabei greift er gegenwärtige Diskussionslinien in Deutschland auf und interpretiert diese vor dem Hintergrund aktueller Forschungsbefunde in diesem Themenfeld sowie von Erfahrungen aus dem internationalen Kontext, wie sie insbesondere von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) dokumentiert werden.
Diese Organisation hat sich mit der Etablierung des International Network on Financial Education (INFE) bereits sehr früh und umfassend der finanziellen Bildung zugewandt. Auf dieser Basis werden außerdem zentrale Entwicklungsbedarfe der finanziellen Bildung in Deutschland aufgezeigt und mögliche Anknüpfungspunkte hierfür skizziert. Der Beitrag endet mit einem kurzen zusammenfassenden Fazit, in dem auch Desiderate für eine nationale Finanzbildungsstrategie abgeleitet werden.
Lernstandsmessungen als zentrale Voraussetzung für finanzielle Bildung
Aussagekräftige Lernstandsmessungen sind eine zentrale Voraussetzung für evidenzbasierte Bildungsentscheidungen in jedem Lernbereich. Ihre Bedeutung lässt sich sehr gut an der weithin bekannten PISA-Studie verdeutlichen. Dieses Akronym steht für "Programme for International Student Assessment", und es handelt sich dabei um eine internationale Schulleistungsstudie, die von der OECD seit Beginn des Jahrtausends in einem dreijährigen Turnus regelmäßig durchgeführt wird.
An PISA nehmen die OECD-Mitgliedsstaaten sowie eine Reihe weiterer Partnerländer teil. PISA untersucht mithilfe von standardisierten Schulleistungstests die Kompetenzen von 15-Jährigen im Lesen, in der Mathematik und den Naturwissenschaften. Seit 2012 wurde von der OECD auch die Finanzbildung als fakultatives Modul in die PISA-Studie aufgenommen, an dem Deutschland sich allerdings nicht beteiligt.
Bildungspolitische Weichenstellung in vielen Ländern
Die Ergebnisse der PISA-Studie haben in vielen Ländern zu bildungspolitischen Weichenstellungen geführt. Gleichzeitig hat diese Studie auch dazu beigetragen, die Maßstäbe zu präzisieren, die an eine wissenschaftlich belastbare und mit Blick auf Bildungserfordernisse aussagekräftige Lernstandsmessung anzulegen sind. Dabei werden in der einschlägigen Fachliteratur 2) insbesondere die folgenden Standards betont:
- Eine Lernstandsmessung sollte über abstraktes Wissen hinausgehen und tatsächliche Kompetenzen erfassen, das heißt Auskunft darüber geben, wie gut Menschen willens und in der Lage sind, lebensnahe Aufgaben zu bewältigen beziehungsweise reale Probleme zu lösen.
- Dies setzt die Verfügbarkeit eines Kompetenzmodells voraus, in dem der Umfang, die Struktur und das Niveau der erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen adäquat abgebildet werden. - Lernstandsmessungen sollten schließlich gängige psychometrische Gütekriterien erfüllen. Dazu gehört auch, dass sie nicht nur auf Meinungen in Form von subjektiven Selbst- oder Fremdeinschätzungen beruhen, sondern objektive Beurteilungsmaßstäbe heranziehen.
Aktuelle Datenerhebungen
Übertragen auf die finanzielle Bildung bedeuten diese Standards, dass eine aussagekräftige Lernstandsmessung jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen erheben sollte, die benötigt werden, um finanzielle Entscheidungen sachgemäß zu treffen. Dabei sind verschiedene Arten von Finanzentscheidungen (zum Beispiel Budgetieren, Sparen, Investieren, Vorsorgen) mit ihren jeweiligen Schwierigkeitsgraden zu berücksichtigen und in objektive Testaufgaben zu transformieren, um dann gezielt entscheiden zu können, an welchen Stellen Lern- und Förderungsbedarf besteht.
Wirft man einen Blick auf die aktuell verfügbaren Datenerhebungen zur finanziellen Bildung in Deutschland, so fällt schnell auf, dass diese von einer Erfüllung der genannten Standards weit entfernt sind, 3) denn sie beruhen entweder auf Selbst- oder Fremdeinschätzungen oder aber sie verwenden sehr vereinfachende Aufgaben, die eher an ein Quiz erinnern beziehungsweise mit grundlegenden mathematischen Kenntnissen zu lösen sind.
Lernstandsmessung auf Basis eines geeigneten Kompetenzmodells
Die für Finanzentscheidungen erforderlichen Kompetenzen werden mit solchen Quizaufgaben jedoch nicht adäquat abgebildet. Ein wichtiger Schritt für die Weiterentwicklung der finanziellen Bildung in Deutschland besteht dementsprechend darin, Aktivitäten für eine aussagekräftige Lernstandsmessung auf der Basis eines geeigneten Kompetenzmodells in die Wege zu leiten. Wie im Folgenden noch weiter ausgeführt wird, sollte ein solches Modell optimalerweise die gesamte Lebensspanne umfassen, offen für Veränderungen sein und auf einem breiten gesellschaftlichen Kontext basieren. Anregungen dazu, wie ein solches Modell aussehen könnte, finden sich sowohl in der Wissenschaft 4) als auch im internationalen Kontext, wie etwa das kürzlich von der Europäischen Union zusammen mit der OECD lancierte Financial Competence Framework verdeutlicht.5)
Blick über die gesamte Lebensspanne nötig
Während ein Kompetenzmodell und eine daran orientierte Lernstandsmessung Auskunft darüber geben können, was im Rahmen der finanziellen Bildung gelernt werden soll beziehungsweise wo Lernlücken bestehen, ist damit noch nicht geklärt, an welchem Lernort und zu welchem Zeitpunkt im Leben dies am besten geschehen soll.
Insbesondere seit dem emotionalen Naina-Tweed, in dem eine damals 17-jährige Schülerin beklagte, dass sie eine Gedichtanalyse in vier Sprachen schreiben könne, aber keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen habe, steht in Deutschland primär der Lernort Schule im Fokus der öffentlichen Debatte, wobei je nach Position Argumente für oder gegen diesen Lernort beziehungsweise ein dort angesiedeltes Unterrichtsfach vorgebracht werden.
Befürworter sehen die Schule hier in der Pflicht, weil sie (zumindest in Industrieländern) in der Regel von allen Menschen durchlaufen wird und damit auch Kinder und Jugendliche erreichen könne, die im Elternhaus weniger günstige Bedingungen vorfinden. Demgegenüber befürchten die Gegner eine Überfrachtung der schulischen Lehrpläne und sehen die Gefahr, dass eine einseitig ökonomistische Sichtweise befördert und utilitaristisches Denken und Handeln weiter vorangetrieben werde, wodurch der Bildungsauftrag der Schulen bedroht sei.
Eine solche Diskussion ist im Sinne demokratischer Meinungsbildung begrüßenswert. Sie sollte allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass finanzielle Bildung ein Kompetenzbündel umfasst, das nicht einmalig im Leben "auf Vorrat" gelernt werden kann. Vielmehr handelt es sich um eine Aufgabe, die einen lebenslangen Lernprozess erfordert. So zeigen einschlägige Literaturübersichten und Meta-Analysen, 6) dass Finanzbildung dann besonders wirksam ist, wenn sie in zeitlicher Nähe zu einer relevanten finanziellen Entscheidung liegt.
Gesicherte Qualität der Finanzbildungsmaßnahmen
Man spricht hier von sogenannten Teachable Moments. Viele relevante finanzielle Entscheidungen werden aber - wenn überhaupt - nicht in der Kindheit und Jugend, sondern erst später im Leben getroffen (zum Beispiel beim Abschließen einer Berufsunfähigkeitsversicherung oder eines Ehevertrags oder beim Kauf einer Immobilie). Für eine Weiterentwicklung der finanziellen Bildung in Deutschland bedarf es daher einer intelligenten und aufeinander abgestimmten Lernarchitektur, die neben den typischen Bildungsinstitutionen, wie etwa Schule und Hochschule, auch weitere formelle und informelle Lerngelegenheiten über die gesamte Lebensspanne hinweg umfasst. Auch die Potenziale der Finanzbildung am Arbeitsplatz,7) die besonders im angelsächsischen Raum verbreitet ist, könnten bei entsprechender Gestaltung (siehe folgenden Punkt) hierzulande neue Perspektiven eröffnen.
Ein weiterer in Deutschland bislang vernachlässigter Aspekt betrifft die Frage, wie die Qualität von Maßnahmen zur Förderung der finanziellen Bildung gesichert wird. Diese Frage ist besonders relevant, da gegenwärtig eine kaum mehr überschaubare Anzahl solcher Maßnahmen von verschiedenen Akteuren angeboten wird. In der Forschung ebenso wie im Kontext internationaler Erfahrungen haben sich mittlerweile Kriterien etabliert, mit deren Hilfe diese Frage prinzipiell beantwortet werden kann.8)
Um von den Adressaten beziehungsweise relevanten Multiplikatoren (zum Beipsiel Bildungsträgern, Eltern, Lehrkräften) akzeptiert zu werden, sollten Finanzbildungsmaßnahmen nicht nur inhaltlich korrekt, sondern auch transparent und ausgewogen sein. Maßnahmen, die diese Anforderungen nicht berücksichtigen, laufen Gefahr, langfristig auf Reaktanz zu stoßen und damit eine nachhaltige finanzielle Bildung letztlich zu verhindern.9) Auch zur Effektivität von Finanzbildungsmaßnahmen geben aktuelle Forschungsbefunde wertvolle Hinweise.10) So zeigt sich insbesondere, dass traditionelle Informationsvermittlungsformate, wie sie die finanzielle Bildung lange Zeit dominierten, nur bedingt dazu geeignet sind, die finanzielle Entscheidungsfähigkeit zu fördern. Dieser Befund manifestiert sich unabhängig vom Lernort beziehunsgweise der Zielgruppe.
Aktive Einbindung der Lernenden
Eine höhere Lernwirksamkeit scheinen demgegenüber solche Maßnahmen zu versprechen, bei denen die Teilnehmenden aktiv eingebunden werden. Gerade vor dem Hintergrund der Erfahrungen in der Corona-Pandemie gewinnen zudem interaktive digitale Formate an Bedeutung. 11) Besonderer Beliebtheit erfreuen sich derzeit digitale Lernspiele, sogenannte Serious Games. 12) Für diese - wie für alle anderen Finanzbildungsmaßnahmen - darf der Entwicklungsaufwand allerdings nicht unterschätzt werden. Wie Erfahrungen im internationalen Kontext nahelegen, sollte hier idealerweise wissenschaftliche Expertise aus unterschiedlichen Disziplinen eingebunden werden.
Ebenso sollten externe Evaluation nach wissenschaftlichen Standards durchgeführt werden. Schließlich ist auch die adäquate Qualifizierung des Lehrpersonals als wesentliches Qualitätsmerkmal für eine wirksame finanzielle Bildung anzusehen.13) Die hier skizzierten Erfordernisse zur Qualitätssicherung werden, wie eingangs angedeutet, derzeit in Deutschland noch nicht umfassend berücksichtigt.
Desiderate für eine nationale Finanzbildungsstrategie
Ausgehend von der Annahme, dass gesellschaftliche, politische und ökonomische Entwicklungen eine fundierte finanzielle Bildung der gesamten Bevölkerung erforderlich machen, wurden in diesem Beitrag drei Problemfelder der aktuellen Lage zu diesem Themengebiet in Deutschland aufgegriffen. Basierend auf Forschungsbefunden und Erfahrungen im internationalen Kontext wurde ebenfalls aufgezeigt, in welche Richtung Weiterentwicklungsbemühungen gehen sollten, um die finanzielle Bildung hierzulande systematisch, wirksam und nachhaltig zu etablieren. Dabei wurden insbesondere eine aussagekräftige Lernstandsmessung, der Blick über die Lebensspanne und die Sicherung der Qualität von Finanzbildungsmaßnahmen durch wissenschaftliche Begleitung und Evaluation sowie die adäquate Ausbildung des Lehrpersonals als zentrale Entwicklungsbedarfe thematisiert.
Neben den skizzierten Entwicklungsbedarfen - und diesen gewissermaßen vorgelagert - sollten die Ausführungen auch verdeutlichen, dass die Weiterentwicklung der finanziellen Bildung in Deutschland komplexe Entscheidungsprozesse in verschiedenen Politikbereichen (zum Beispiel Bildung, Finanzen, Verbraucherschutz) mit sich bringt, die eine nationale Finanzbildungsstrategie sinnvoll und notwendig machen. Den politischen Entscheidungsträgern kommt in diesem Kontext die Aufgabe zu, die Leitlinien einer solchen Strategie zu formulieren und die Zusammenarbeit mit relevanten Akteuren zu koordinieren.
Wie die internationalen Erfahrungen zeigen, sollte hier auch eine breitere Diskussion über die Ziele, Möglichkeiten und Grenzen finanzieller Bildung beziehungsweise deren Verknüpfung mit anderen Maßnahmen des Verbraucherschutzes und der Finanzmarktregulierung angeregt werden, die nicht gegeneinander ausgespielt werden sollten. Eine wichtige Rolle kommt in diesem Zusammenhang schließlich der Einbindung der Wissenschaft zu, da sie einschlägige Expertise einbringen und zugleich als unabhängige Instanz fungieren kann. 14)
Fußnoten
1) Aprea, C., Wuttke, E., Breuer, K., Koh, N. K., Davies, P., Greimel-Fuhrmann, B. & Lopus, J. S. (Hrsg.) (2016), International Handbook of Financial Literacy. Singapore.
2) Weinert, F. E. (2014), Leistungsmessung in Schulen (3. Aufl.), Weinheim.
3) Für einen kritischen Überblick siehe Oehler, A. & Horn, M. (2021), Was sind Schwachstellen und Alternativen finanzieller Bildung? Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 90, 107-124.
4) Aprea, C. (2020), Financial Literacy in der beruflichen Bildung: ein kompetenzorientierter Zugang. Berufs- und Wirtschaftspädagogik Online, bwp@-Profil, 1-18.
5) European Union/OECD (2022), Financial competence framework for adults in the European Union. https://www.oecd.org/finance/financial-competence-framework-for-adults-in-the-european-union.htm
6) Vgl. im Überblick Aprea, C. (2021), Finanzielle Bildung in der Schule oder am Arbeitsplatz? Eine Synthese und kritische Würdigung aktueller Forschungsbefunde. Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung, 90, 45-60.
7) Vgl. Aprea, C. (2021) a. a. O.
8) Vgl. Aprea, C. (2020) a. a. O.
9) Vgl. OECD (2022), Recommendation of the Council on Financial Literacy, OECD/LEGAL/0461. https://legalinstruments.oecd.org/en/instruments/OECD-LE-GAL-0461
10) Vgl. im Überblick Aprea, C. (2021) a. a. O.
11) OECD (2021), Digital delivery of financial education: design and practice. www.oecd.org//financial/education/digital-delivery-of-financial-educationdesign-and-practice.htm
12) Vgl. Schultheis, J. & Aprea, C. (2021), Applying insights from behavioral finance and learning theory in designing a financial education serious game for secondary school students. In: C. Aprea & D. Ifenthaler (Hrsg.), Game-based learning across the disciplines (S. 3-24). Cham, Switzerland.
13) Vgl. OECD (2022) a. a. O.
14) Vgl. OECD (2022) a. a. O.
